Évaluation des apprentissages

Cadrage · 1

Ce que dit le cadre de référence de l'examen

Le domaine « Évaluation des apprentissages » pèse 30 % de l'épreuve (18 points sur 60), réparti en trois sous-domaines :

Croisement avec les niveaux d'habileté (tableau de spécification de l'examen)

Définition des trois niveaux

• Connaître — reconnaître les savoirs acquis lors de la formation (définitions, fonctions, types, textes officiels).
• Appliquer — mobiliser les savoirs et savoir-faire dans des situations (exploiter un cadre de référence, construire des items, analyser des résultats).
• Créer — innover dans la production à partir d'une analyse pertinente (concevoir un devoir complet, un plan de remédiation, des solutions inédites).

Cadrage · 2

Ce que montre l'examen 2025 (session nationale ordinaire)

L'épreuve = une situation professionnelle complexe (leçon « Condensateur », 2ᵉ Bac sciences physiques) + supports (extrait des Orientations pédagogiques, extrait de cours, transcription d'une séance) + 10 consignes au maximum en 3 parties. La PARTIE III (Évaluation, 18 pts) demandait notamment :

• (a) Donner les critères de qualité relatifs à l'évaluation d'un objectif d'apprentissage et élaborer deux types d'items — un à réponse choisie, un à réponse construite — pour des objectifs donnés (« Déterminer la capacité d'un condensateur », « Exploiter la relation q = C·u ») 8 pts
• (c) À partir d'un tableau de réponses erronées de 90 % des apprenants (états de charge/décharge d'un condensateur sur une période T), identifier les erreurs, analyser les difficultés sous-jacentes et proposer une procédure de remédiation 6,5 pts

Fiche 1 · Connaître

Concepts fondamentaux

1.1 — Évaluation, mesure, estimation (التقويم، القياس، التقييم)

• La mesure (القياس) : opération qui permet d'obtenir un résultat ou un score pour un ou plusieurs apprenants à l'aide d'une unité de mesure (note chiffrée). Elle décrit, mais ne juge pas.
• L'évaluation (التقويم) : démarche complète qui englobe la mesure, le jugement et la décision (y compris la correction et le redressement). En arabe, trois positions existent sur التقويم/التقييم : certains tiennent التقويم pour seul correct linguistiquement (racine قوّم), d'autres préfèrent التقييم (juger, estimer la valeur), et l'Académie de langue arabe du Caire admet l'emploi des deux termes.
• Docimologie : science de l'examen et de la notation ; étude systématique des examens (modes de notation, variabilité inter- et intra-correcteurs, facteurs subjectifs).

1.2 — Définition pédagogique de référence (De Ketele)

Évaluer signifie :

1. Recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables ;
2. Examiner le degré d'adéquation entre ces informations et un ensemble de critères appropriés aux objectifs fixés au départ (ou ajustés en cours de route) ;
3. En vue de prendre une décision.

1.3 — Pourquoi évalue-t-on ? (objectifs)

Vérifier les acquis — identifier les difficultés et les lacunes — préparer les remédiations — organiser le soutien scolaire — réguler l'enseignement — certifier et orienter.

Fiche 2 · Connaître

Les fonctions de l'évaluation (وظائف التقويم)

Les fonctions sont liées à la décision qui sera prise :

Fiche 3 · Connaître

Les types d'évaluation — tableau de synthèse à maîtriser absolument

Précisions importantes

• L'évaluation certificative est une évaluation sommative qui vise la délivrance d'un diplôme ou d'un certificat attestant des capacités et compétences de l'apprenant.
• Boucle de régulation : après une évaluation certificative, l'élève « non maîtrisant » doit être renvoyé vers un nouveau diagnostic et un soutien, et non simplement sanctionné par une note d'échec.
• Dans l'approche par compétences (Orientations pédagogiques), la fonction de l'évaluation n'est pas de prononcer la réussite ou l'échec, mais de fournir le soutien approprié pour construire la compétence.

Fiche 4 · Connaître

Qualités d'une bonne évaluation (شروط التقويم الجيد)

C'est la question posée telle quelle à l'examen 2025 (PARTIE III-a). Les quatre critères classiques :

1. Validité (الصدق) — l'instrument mesure réellement ce qu'il est censé mesurer : un item visant « exploiter q = C·u » ne doit pas échouer à cause d'un obstacle de langue ou d'un calcul étranger à l'objectif.
2. Fidélité (الثبات) — les résultats restent stables si l'épreuve est reprise dans les mêmes conditions : même élève, même test, notes voisines.
3. Objectivité (الموضوعية) — le résultat ne dépend pas du correcteur ; il ne varie pas d'un correcteur à l'autre (d'où l'intérêt des questions objectives et des grilles de correction précises).
4. Sensibilité (الحساسية) — capacité de l'épreuve à discriminer finement entre les apprenants, sans les entasser dans un même rang : si tous obtiennent 5 ou 6 sur 10, l'épreuve manque de pouvoir discriminant.

Le cadre de référence du baccalauréat ajoute deux exigences pour les sujets d'examen :

• Représentativité — respecter le poids de chaque domaine de contenu et de chaque niveau d'habileté définis par le cadre de référence ;
• Conformité — la situation d'évaluation doit être conforme aux compétences et habiletés, aux contenus et aux conditions de réalisation.

Fiche 5 · Connaître

Le processus de l'évaluation (مراحل التقويم)

1. La mesure (القياس) : obtenir un résultat à l'aide d'un instrument et d'une unité de mesure ;
2. L'interprétation des résultats et le jugement (تأويل النتائج وإصدار الأحكام) : situer le résultat par rapport à un critère et à un référentiel ;
3. La prise de décision (اتخاذ القرار) : à la lumière de la comparaison résultats/critères — valider, remédier, orienter… ;
4. L'opérationnalisation de la décision (أجرأة القرار وتنفيذه) : élaborer et exécuter une stratégie de correction et d'ajustement, à partir du type de difficultés diagnostiquées.

Fiche 6 · Connaître

Les outils et instruments d'évaluation (أدوات التقويم)

6.1 — Deux grandes familles d'items

• Items à réponse construite (questions ouvertes / rédactionnelles) : l'apprenant produit lui-même sa réponse — texte court cohérent, démonstration, exercice rédigé, schéma, protocole. Marges de liberté importantes ; évaluent la production, l'argumentation, la démarche ; correction moins objective, donc nécessitant critères et indicateurs.
• Items à réponse choisie (questions objectives) : l'apprenant sélectionne ou complète ; correction objective et rapide :
  • QCM (اختيار من متعدد) — une question + plusieurs propositions dont une seule est correcte ; les autres sont des distracteurs (صارفات/مموهات) plausibles destinés à détecter l'élève non maîtrisant ;
  • Vrai/Faux (الصواب والخطأ) — forme simplifiée du QCM ; bien rédigée, elle peut évaluer plus que la mémorisation ; pour limiter la devinette, demander de corriger l'énoncé faux ;
  • Questions de complétion (ملء الفراغ / التكميل) — compléter un texte, une règle, une définition par le mot, le nombre ou l'expression manquants (peut exiger un calcul) ;
  • Questions d'appariement (المطابقة) — deux colonnes à relier (propositions ↔ réponses) ;
  • Questions à réponse courte.

6.2 — Correspondance habileté ↔ style d'items (cadres de référence)

Fiche 7 · Connaître

Les prescriptions institutionnelles (المذكرات الوزارية والأطر المرجعية)

7.1 — La note ministérielle n° 09-142 : le contrôle continu en PC au qualifiant

Le contrôle continu (المراقبة المستمرة) comprend deux composantes :

a) Les activités évaluatives intégrées (الأنشطة التقويمية المدمجة) — tout ce que réalise l'élève en classe et hors classe durant un semestre : devoirs maison, manipulations expérimentales pendant les TP, réponses à des questions immédiates écrites ou orales (théoriques ou expérimentales) de courte durée, participation aux activités de classe, recherches, exposés…

b) Les devoirs surveillés (الفروض الكتابية المحروسة) :

• Situations d'évaluation sous forme d'exercices thématiques : unité de thème, éventuellement introduits par une présentation de la situation, divisibles en parties indépendantes, questions à difficulté progressive ;
• Types d'exercices : vérification des apprentissages, exercices applicatifs, exercices de synthèse, exercices sur les travaux pratiques (matériel et fonctions, montages, description d'expériences, techniques expérimentales, exploitation de résultats…) ;
• Composition : 3 ou 4 exercices thématiques accompagnés du barème ; la chimie reçoit 7 points sur la note totale du devoir notée de 0 à 20 ; les points sont répartis selon l'importance des questions et le barème figure dans le texte du sujet ;
• Durée : 2 heures ; à réaliser en dehors des séances de TP ;
• Calendrier et contenus fixés par des tableaux par niveau et par filière (nombre de devoirs par semestre, périodes, domaines concernés) ;
• Notation du contrôle continu (modèle de fiche de notation) : devoirs surveillés 75 % + activités intégrées 25 %.

7.2 — Les niveaux d'habileté du cadre de référence du baccalauréat (mai 2014)

7.3 — La grille propre à la note 09-142 : connaissances / situations similaires / situations intégratives

Structure des épreuves certificatives

• Examen national (2ᵉ Bac) — couvre tout le programme de l'année ; 4 ou 5 exercices thématiques (SM) ; durée 4 h ; calculatrice scientifique non programmable autorisée ; grille de correction comportant le numéro d'exercice et sa note, les numéros des questions, les éléments de réponse, la note par question et une colonne de référence de la question dans le cadre de référence.
• Examen régional (1ʳᵉ Bac) — 3 exercices, dont le 3ᵉ porte sur une situation d'évaluation composée ; durée 1 h ; calculatrice non programmable et instruments d'écriture et de dessin autorisés.

Fiche 8 · Appliquer

Exploiter un cadre de référence pour préparer un devoir surveillé

Le cadre de référence est le point de départ obligatoire de l'élaboration des devoirs du contrôle continu et des examens. Sa structure : (1) types d'évaluation et structure de l'épreuve ; (2) tableau des domaines de contenus (ressources-cibles + poids) ; (3) tableau des niveaux d'habileté, composantes et poids ; (4) tableau de spécification.

Étape 1 — Construire le tableau des domaines de contenus

Le poids de chaque sous-domaine se calcule à partir de l'enveloppe horaire consacrée à sa réalisation :

Étape 2 — Construire le tableau de spécification (جدول التخصيص)

On croise les poids des contenus (lignes) avec les poids des habiletés (colonnes), puis on convertit en points : physique 13 pts / chimie 7 pts, conformément à la note 09-142.

Autre exemple (collège : 40/40/20) — pour la mécanique pesant 20 % du sujet, avec « Mouvement et repos » (4 h → 66,67 %) et « Actions mécaniques – forces » (2 h → 33,33 %), on répartit 26,67 % / 26,67 % pour le premier sous-domaine et 13,33 % / 13,33 % pour le second, le total du domaine respectant la distribution 40 % – 40 % – 20 %.

Étape 3 — Rédiger le sujet puis la grille de correction

• Rédaction première du sujet — ou choix des exercices dans une banque d'items si elle existe — en respectant les caractéristiques de l'exercice thématique (fiche 7.1) ;
• Grille de correction (modèle institutionnel) :

Étape 4 — Vérifier représentativité et conformité

Contrôler que le sujet final respecte les poids des domaines et des habiletés (représentativité) et que chaque situation est conforme aux habiletés, contenus et conditions de réalisation (conformité).

Fiche 9 · Appliquer

Élaborer des items d'évaluation — méthode et exemples type examen

9.1 — Règles de rédaction

Pour un item à réponse choisie (QCM, V/F, appariement, complétion) :

• Cibler un seul objectif d'apprentissage clairement identifié (validité) ;
• Énoncé court, univoque, sans négations ambiguës ;
• Distracteurs plausibles, construits à partir des erreurs typiques des élèves ;
• Une seule réponse correcte incontestable ; options homogènes (forme, longueur) ;
• Pour le V/F : exiger la correction de l'énoncé faux.

Pour un item à réponse construite :

• Consigne avec un verbe d'action observable (déterminer, exploiter, montrer, calculer, schématiser…) ;
• Données nécessaires et suffisantes ; difficulté progressive si plusieurs sous-questions ;
• Prévoir critères et indicateurs de correction (démarche, exactitude du résultat, unités, justification) pour garantir l'objectivité.

9.2 — Exemple résolu (sujet 2025) · Objectif : « Déterminer la capacité d'un condensateur »

9.3 — Exemple · Objectif : « Exploiter la relation q = C·u »

Fiche 10 · Appliquer

Élaborer des outils pour chaque type d'évaluation

Fiche 11 · Appliquer

Analyser et interpréter les résultats d'une évaluation

Démarche en 4 temps

1. Organiser les données — tableau des notes/réponses par item et par élève ; calculer le taux de réussite par item, la moyenne, la dispersion (étendue, écart-type), la distribution des notes ;
2. Repérer — items massivement échoués (difficulté collective → cause probable côté enseignement ou côté item), items très discriminants, erreurs récurrentes (les recenser textuellement) ;
3. Interpréter — passer du constat à l'hypothèse explicative en catégorisant les sources d'erreur : représentations et conceptions erronées, obstacles épistémologiques, surcharge cognitive, maîtrise insuffisante des outils mathématiques, mauvaise lecture de consigne, défaut de l'item lui-même (validité !) ;
4. Décider — c'est l'articulation avec le plan de soutien et de remédiation (fiche 13). Rappel du processus : mesure → jugement par rapport au critère → décision → opérationnalisation.

Fiche 12 · Créer

Concevoir un devoir surveillé complet et conforme — démarche intégrale

1. Délimiter les contenus concernés par le devoir (tableaux de la note 09-142 : niveau, filière, semestre, période) ;
2. Construire le tableau des domaines de contenus avec les poids (enveloppes horaires) ;
3. Construire le tableau de spécification (contenus × habiletés, avec les pourcentages réglementaires du cycle) et le convertir en points — chimie : 7/20 ;
4. Rédiger 3 ou 4 exercices thématiques à difficulté progressive (inclure un exercice sur les TP), couvrant les trois niveaux d'habileté ; insérer le barème dans le texte du sujet ;
5. Élaborer la grille de correction — n° question / éléments de réponse / barème / référence au cadre ;
6. Valider — représentativité, conformité, qualités (validité, fidélité, objectivité, sensibilité), durée 2 h, hors séances de TP ;
7. Prévoir l'exploitation — fiche de notation (75 % devoirs / 25 % activités intégrées) et investissement des résultats dans des actions correctives.

Fiche 13 · Créer

Concevoir un plan de soutien et de remédiation (خطة الدعم والمعالجة)

Canevas en 6 rubriques — à reproduire le jour de l'examen :

1. Diagnostic — synthèse de l'analyse (fiche 11) : quelles erreurs, chez qui, à quelle fréquence, quelles hypothèses explicatives ;
2. Priorisation et objectifs de remédiation — formuler des objectifs précis et évaluables (ex. « distinguer charge et décharge d'un condensateur à partir du signe de i et de l'évolution de u ») ;
3. Public et modalités de groupement — remédiation collective (erreur massive), groupes de besoin (pédagogie différenciée), tutorat entre pairs, travail individualisé ;
4. Dispositifs et activités — remédiation immédiate (reprise en classe, contre-exemple, conflit cognitif, manipulation ou simulation, nouvelle représentation graphique) ou différée (séance de soutien intégrée à la progression ou institutionnalisée, devoirs maison ciblés, ressources numériques) ;
5. Planification — durée, calendrier, supports, acteurs ;
6. Évaluation de l'efficacité du plan — ré-évaluation ciblée (post-test) sur les mêmes objectifs ; la boucle diagnostic → remédiation → vérification ferme le cycle : un élève « non maîtrisant » repart vers le diagnostic, pas vers la sanction.

Fiche 14 · Créer

Étude de cas intégrale — type PARTIE III-c de l'examen 2025

Situation : 90 % des apprenants identifient incorrectement les états de charge/décharge d'un condensateur sur une période T : ils répondent « AB décharge, BC décharge, CD charge, DE charge » — l'inverse de la réalité.

1 · Identifier les erreurs (constat)

Inversion systématique charge/décharge sur chaque phase ; l'erreur est collective (90 %), donc structurelle et non accidentelle.

2 · Analyser les difficultés sous-jacentes (hypothèses)

• Conception erronée associant « tension qui diminue » ou « courant négatif » directement à un état, sans raisonner sur q(t) et le signe de i = dq/dt ;
• Confusion entre le signe algébrique de l'intensité et le sens physique de l'évolution de la charge ;
• Lecture graphique non maîtrisée (variable représentée, conventions d'orientation) ;
• Possible défaut d'enseignement : la convention récepteur et le lien i–q–u institutionnalisés trop vite, sans phase de conceptualisation (cf. la transcription du Support 3 : élèves exécutant mécaniquement sans saisir le pourquoi).

3 · Proposer une procédure de remédiation

• Déstabiliser la conception par un conflit cognitif : confrontation entre la prédiction des élèves et une mesure réelle ou une simulation (oscilloscope ou ExAO) montrant simultanément u(t) et i(t) ;
• Reconstruire : activité guidée reliant graphiquement q(t), i(t) = dq/dt et u(t) = q(t)/C ; faire verbaliser la règle de décision — « charge ⇔ |q| augmente ⇔ … » ;
• Stabiliser : exercices d'application gradués — items à réponse choisie dont les distracteurs reprennent l'erreur initiale, puis items à réponse construite ;
• Vérifier : post-test court sur le même objectif ; si l'échec persiste, différencier (groupe de besoin).